Kertomuksia ja lisää kertomuksia

Käsitys itsestä ja maailmasta tukeutuu kulttuurissa läsnä oleviin kertomuksiin, kulttuuriseen kertomusvarantoon. Mitä laajempi on tämä varanto, sitä monipuolisempia mahdollisuuksia yksilöillä on jäsentää itseään, kokemuksiaan ja yhteisöään.

Albert Einsteinia pidetään yhtenä kaikkien aikojen suurimmista tiedemiehistä. Einsteiniin yhdistetään kertomus äidistä, joka halusi myös lapsestaan tiedemiehen. Hän kysyi Einsteinilta, miten hän voisi parhaiten valmistaa lastaan tiedemiehen uralle. Einstein käski äitiä lukemaan pojalleen kertomuksia. – No mitä sen jälkeen? tiedusteli äiti, olettaen että sitten olisi jo aika siirtyä ’tärkeämpien’ teemojen, kuten matematiikan ja luonnontieteiden, pariin. Vastaus oli kuitenkin sama, Einstein kehotti lukemaan lisää kertomuksia ja senkin jälkeen vielä lisää kertomuksia.

Kertomusten merkitystä ajattelun kehittymiselle on korostanut myös psykologi ja kasvatusfilosofi Jerome Bruner. Hän pitää luonnontieteiden läsnäoloa nykykoulutuksessa tärkeänä, mutta peräänkuuluttaa narratiivista, kertomuksellista ajattelua. Brunerin mukaan ihmisen älykkyys on suurimmaksi osaksi vallitsevan kulttuurin tarjoamien välineiden, kuten kertomusten, sisäistämistä. Älykkyyden tehtävä on kokemuksia selittävien mallien rakentaminen, joiden avulla voidaan järjestää kokemuksia. Näin ollen narratiivista ajattelua voidaan kehittää kulttuurin tarjoamien mentaalisten työkalujen, kuten kertomusten, avulla.

Narratiivinen ajattelu ja kulttuuriset kertomukset

Mitä narratiivinen ajattelu sitten on ja miksi se on tärkeää? Mihin kertomuksia, erityisesti uskontojen kertomuksia, tarvitaan kasvatuksessa? Narratiivista ajattelua ei useinkaan käytetä niinkään fysikaalisen maailman ilmiöiden selittämiseen, vaan se sopii pikemminkin yrityksiimme ymmärtää ihmisiä ja heidän monikerroksellisuuttaan. Brunerin mukaan annamme suurelle osalle välittömiä kokemuksia sekä menneisyyden tapahtumille kertomuksen muodon. Kokemuksista tulee ymmärrettäviä kertomusten avulla, ja nuo narratiivit heijastelevat kulttuuriin sisältyviä kertomuksia vaihdellen luovasti kulloisenkin tilanteen ja tarpeen mukaan. Tarvitsemme siis molempia, niin narratiivista kuin luonnontieteille tyypillistä loogistieteellistä ajattelua, itsemme ja ympäröivän todellisuutemme ymmärtämiseen.

Ajattelun kehittymisen kannata on tärkeää, että lapsi oppii ymmärtämään maailmaa kertomusten kautta sekä muodostamaan itse kertomuksia. Bruner esittää, että lapsen tulisi tuntea oman kulttuurinsa myytit, historia, kansantarinat ja tavallisimmat kertomukset. Kasvatusfilosofi Mary Warnok on samoilla linjoilla todetessaan, että lapselle tulisi opettaa muun muassa kulttuurin uskonnollisia kertomuksia, sillä nämä kertomukset muodostavat keskeisen osan kulttuurin historiaa. Brunerin mukaan kulttuuriset kertomukset kehystävät ja vahvistavat ihmisen käsitystä itsestään. Myös Warnock korostaa, että lapsen tulisi oppia kertomaan kertomusta myös omasta elämästään, sillä näin lapsi oppii antamaan elämälleen muodon.  Käsitys itsestä siis tukeutuu kulttuurissa läsnä oleviin kertomuksiin, kulttuuriseen kertomusvarantoon, josta edelleen merkittävän osan muodostavat eri uskontojen ja katsomusten kertomukset. Mitä laajempi on tämä varanto, sitä monipuolisempia mahdollisuuksia yksilöillä on jäsentää itseään, kokemuksiaan ja yhteisöään.

Kertomukset kehystämässä tulkintoja

Filosofi Paul Ricoeur on kuvannut tulkintojen rakentumista käyttäen Aristoteleen mimesis-käsitettä, jolla viitataan todellisuuden jäljentämisen sijaan luovaan tulkinnan prosessiin. Tulkinnan rakentumisessa on kolme vaihetta, joista ensimmäinen on esiymmärrys eli mimesis 1.  Mimesis 1 -vaiheessa hahmottelemme alustavaa esiymmärrystä maailmasta hajanaisista kokemuksista, joista emme välttämättä ole vielä täysin tietoisia. Mimesis 2 -vaiheessa sanoitamme nämä tapahtumat eheämmäksi juonelliseksi kokonaisuudeksi, kun esimerkiksi kerromme kokemuksesta muille. Kerronta ei tapahdu tyhjiössä, vaan meitä ympäröivien kulttuuristen kertomusten tarjoamien mallien avulla. Tässä prosessissa myös luovuudella ja mielikuvituksella on tärkeä rooli, sillä esiymmärryksen hajanaisista kokemuksista voi rakentua monenlaisia kertomuksia. Tämä vaihe toimii kuin palapeli, jonka voi koota aina uudelleen ja uudelleen. Fyysisestä maailmasta poiketen lopputuloksen ei kuitenkaan tarvitse olla aina sama, vaan meillä on mahdollisuus tehdä kuvasta myös toisenlainen kuin aiemmin. Mimesis 3 -vaiheessa tämä uusi kertomuksen kautta luotu tulkinta siirtyy osaksi ihmisen kokonaisvaltaista tulkintaa maailmasta, kunnes jälleen uusien kokemusten myötä siihen liittyy uusia elementtejä – toisin sanoen ihminen palaa jälleen mimesis 1 -vaiheeseen. Näin ihmisen käsitys itsestä ja maailmasta tapahtuu oppimisen ja uudelleen tulkinnan kautta kulttuuristen kertomusten tarjoamien mallien avulla.

Uskontojen kertomusten tärkeä rooli

Sekularisaation myötä olisi helppoa ohittaa erilaiset uskontojen ja katsomusten kertomukset ja todeta, että ne eivät ole tätä päivää eivätkä ainakaan kuulu muille kuin uskonnollisille ihmisille. Kuitenkin erityisesti uskontojen kertomuksissa on luontaisesti teemoja, jotka kutsuvat pohtimaan elämän syviä kysymyksiä. Näin ollen uskontojen kertomuksilla on mahdollisuus tukea niin lasten kuin aikuistenkin merkitysten etsintää, kuten eksistentiaalista pohdintaa ja oman katsomuksen jäsentämistä.  (Keränen-Pantsu & Ubani, 2018; Keränen-Pantsu & Heikkinen, 2019). Uskontojen kertomuksissa on myös vahvoja inhimillisiä teemoja, joihin ihmisten on ajasta ja paikasta riippumatta helppo samastua. Näin kertomukset tarjoavat mahdollisuuksia dialogisuuteen, sillä niiden kautta voi jakaa ajatuksia toisten kanssa turvallisesti, eläytymällä kertomuksen henkilöhahmoihin ja heidän elämäntilanteisiinsa. Samalla kuitenkin prosessoidaan myös omia kokemuksia ja elämää laajemmin, sillä kertomus kutsuu väistämättä tutkimaan myös omia ajatuksia ja tulkintoja.

Hans-Georg Gadamer, hermeneuttisen filosofian isä huomauttaa, että eurooppalaista mielenmaisemaa, kuten arvopohjaa ja kulttuuria, on mahdotonta ymmärtää ilman ymmärrystä Raamatusta, niin perustavaa laatua olevalla tavalla se on vaikuttanut eurooppalaiseen ajatteluun. Uskonnollisten kertomusten roolia korostaa myös Warnock, jonka mukaan uskonnolliset kertomukset toimivat arvojen metaforina. Näiden kertomusten kautta lapsella on mahdollisuus ymmärtää ja päästä osalliseksi niiden välittämistä arvoista. Tämä toki kutsuu myös kertomusten kriittiseen tarkasteluun sekä avoimeen lähestymistapaan, jossa lapsen kasvulle ja ajattelulle tarjotaan monipuolisia lähteitä ja jossa monenlaiset tulkinnat ovat mahdollisia. Uskonnollisten kertomusten pedagoginen hyödyntäminen ei aina ole aivan yksinkertaista, vaan vaatii opettajalta neuvottelua uskontojen itseymmärryksestä esimerkiksi kertomusten pyhyyden sekä pedagogisten käytänteiden välillä (Keränen-Pantsu & Rissanen, 2018.)

Kertomukset ajattelun laajentajina

Einsteinista kerrotaan, että hän hahmotti ongelmia kolmiulotteisesti ja ehkä siksi päätyi tutkimaan hyvin abstrakteja asioita, kuten aikaa ja avaruutta. Myös Suomen kansallissäveltäjä Sibeliuksesta sanotaan, että hän näki sointuja väreinä. Tällaisia kykyjä voi olla vaikea käsittää, ja näitä ymmärtääkseen on turvauduttava mielikuvitukseen. Einstein korosti mielikuvituksen ruokkimisen tärkeyttä pyytäessään lukemaan lapsille kertomuksia. Yksi syy tähän voi olla kertomusten tärkeys ajattelulle ja merkitysten antamiselle. Mitä enemmän lapsella on kulttuurista ja kerronnallista pääomaa, sitä enemmän hänellä on mahdollisuuksia ja valmiuksia ajattelunsa kehittymiseen ja jäsentämiseen. Uskontojen ikiaikaiset kertomukset ovat siirtyneet uusille sukupolville jo vuosituhansien ajan luoden pohjan monille kulttuureille. Olisi sääli hukata niiden potentiaalia oppimisen ja ajattelun laajentajina sekularisaation tai kertomusten ’lapsellisuuden’ takia. Kannustan siis säilyttämään kertomukset edelleen osana korkealaatuista, monimuotoista ja merkityksellistä oppimista tukevaa opetusta ja kasvatusta.

Jos ette usko minua, uskokaa Einsteinia.

Kirjallisuus:

Bruner, Jerome (1986): Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Bruner, Jerome (1987): Life as Narrative. – Social Research 54/1, 11–32.

Bruner, Jerome (1990): Acts of Meaning. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Bruner, Jerome (1996) The Culture of Education. Cambridge, London: Harvard University Press.

Keränen-Pantsu, Raili & Heikkinen, Hannu (2019): Pedagogical Purposes of Narratives in Worldview Education: Teachers’ Conceptions. – International Journal of Learning, Teaching and Educational Research 18/5, 58–72. 

Keränen-Pantsu, Raili & Rissanen, Inkeri (2018): What kind of tensions are involved in the pedagogical use of religious narratives? Perspectives from Finnish Evangelic Lutheran and Islamic religious education. – Journal of Beliefs & Values 39/2, 157–168. 

Keränen-Pantsu, Raili & Ubani, Martin (2018): The holistic and spiritual relevance of Bible stories among Finnish 10-year-old pupils: a classroom case study. – International Journal of Children’s Spirituality. 

Margulis, Elizabeth (1958:) Fairy Tales and More Fairy Tales. New Mexico Library Bulletin.

Ricoeur, Paul (1992): Oneself as Another. Transl. by Kathleen Blamey. Chicago: University of Chicago Press.

Ricoeur, Paul (2012): Time and Narrative, Volume 1. Chicago: University of Chicago press.

Tolska, Tolska (2002): Kertova mieli. Jerome Brunerin narratiivikäsitys. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 178. Helsinki: Yliopistopaino. 

Warnock, Mary (1976): Imagination. California: University of California Press.

Warnock, Mary (1994): Imagination & Time. Oxford: Blackwell.

Kirjoittaja:

Raili Keränen-Pantsu

Kirjoittaja on väitöskirjaansa viimeistelevä tutkija ja kouluttaja